Вчитель-логопед
Кольцова Чугунова Людмила Юріївна
Освіта - вища, закінчила Херсонський державний університет
"Людина, народжується на світ не для того, щоб зникнути безвісною пилинкою. Людина народжується, щоб лишити по собі слід вічний". В.Сухомлинський
Шановні колеги, батьки(офіційні представники) та діти! Запрошую Вас на сторінки свого блогу для подальшої співпраці.
Посилання на особистий блог вчителя-логопеда Кольцової Чугунової Людмили Юріївни
Попередження дисграфії у дошкільників
(Консультація вчителя-логопеда Зудової Л.В. для вихователів)
Дисграфія – це часткове специфічне порушення процесу письма.
Аграфія – неможливість оволодіння процесом письма.
Дисграфія обумовлена недорозвитком ( розпадом) вищих психічних функцій, що забезпечують процес письма в нормі: зорового аналізу та синтезу, просторових уявлень, слухо-мовленнєвої диференціації звуків, фонематичного, складового аналізу та синтезу, ділення речень на слова, лексико-граматичної будови, розладів пам’яті, уваги, емоційно-вольової сфери.
Класифікація дисграфії здійснюється на основі різних критеріїв: з урахуванням порушених аналізаторів, психічних функцій, не сформованості операцій письма. Виділяють наступні види дисграфії:
1. Артикуляторно-акустична дисграфія. В основі її лежить відображення неправильної вимови звуків на письмі, опора на неправильну вимову. Проявляється у замінах, пропусках букв, що відповідають замінам і пропускам звуків в усному мовленні. Частіш за все спостерігається при дизартрії, ринолалії, дислалії поліморфного характеру.
2. Дисграфія на основі порушеного фонемного розпізнавання (акустична дисграфія). Проявляється у замінах букв, що відповідають фонетично близьким звукам. При цьому в усному мовленні ці звуки вимовляються правильно. Частіш за все замінюються букви, що позначають наступні звуки: свистячі та шиплячі, дзвінкі та глухі, африкати та компоненти, що входять до їх складу ( ч – ть, ч – щ, ц – т, ц – с). Цей вид дисграфії проявляється і у неправильному позначенні м’якості приголосних на письмі внаслідок порушення диференціації твердих та м’яких приголосних ( писмо, лубит). Частими помилками є заміни голосних навіть у наголошеному положенні. Яскраво проявляється при сенсорній алалії та афазії.
3. Дисграфія на основі порушення мовного аналізу та синтезу. В основі її лежить порушення різних форм мовного аналізу та синтезу: ділення речень на слова, складового та фонематичного аналізу та синтезу. Недорозвинення мовного аналізу та синтезу проявляється на письмі у спотворенні структури слова та речення. Найбільш складною формою мовного аналізу є фонематичний аналіз. Внаслідок цього особливо поширеними при цьому виді дисграфії будуть спотворення звуко-буквеної структури слова. Найбільш характерними є такі помилки: пропуски приголосних при їх збігу (диктант – „дикат”); пропуски голосних ( собака – „Сбака”); перестановки букв (накидали – „надикали”); додавання букв ( Вікно – „вікино”); пропуски, додавання, перестановки складів ( кімната – „кіта”) . Порушене ділення речень на слова проявляється у написанні слів, особливо прийменників разом з другими словами ( іде дощ – „іде дощ”, у саку – „усадку”); окремому написанні слова ( біла береза – „ білабере за”); окремому написанні префіксу та кореня слова ( настала – „на стала”).
4. Аграматична дисграфія. Пов’язана з недорозвиненням граматичної будови: морфологічних, синтаксичних узагальнень. Цей вид дисграфії може проявлятися на рівні слова, словосполучення, речення і тексту і є складовою частиною більш широкого симптомокомплексу – лексико-граматичного недорозвинення, яке спостерігається у дітей з дизартрією, алалією та розумово відсталих дітей. У зв’язному писемному мовленні діти мають труднощі в установленні логічних та мовних зв’язків між реченнями. Послідовність речень не завжди відповідає послідовності подій, що описуються, порушуються смислові та граматичні зв’язки між окремими реченнями. На рівні речення аграматизми на письмі проявляються у спотворенні морфологічної структури слова, заміні префіксів, суфіксів (забрала –„набрала”, козенята – „козенята); зміні відмінкових закінчень ( „багато деревів”); неправильному вживанні прийменників ( над столом – „на столом”), зміні відмінку займенника ( коло нього – „коло ним”); числа іменників ( „діти біжить”); порушенні узгодження ( „біла дім”); порушенні синтаксичного оформлення мовлення, що проявляється у труднощах конструювання складних речень, пропусках членів речення, порушенні послідовності слів у реченні.
5. Оптична дисграфія пов’язана з недорозвиненням зорового гнозису, аналізу та синтезу просторових уявлень і проявляється у замінах та спотвореннях букв на письмі. Частіш за все спотворюються схожі рукописні букви: Що складаються з однакових елементів, але по-різному розташованих у просторі (в-д, т-ш );що включають однакові елементи, але відрізняються додатковими елементами (и-ш, п-т, х-ж, л –м ); дзеркальне написання букв, пропуски елементів, особливо при з’єднанні літер, що включають однаковий, зайвий або неправильно розташований елемент.
При літеральній дисграфії спостерігається порушення впізнавання і відтворення навіть ізольованих літер. При вербальній дисграфії ізольовані букви відтворюються правильно, однак при написанні слова є спотворення, заміни букв оптичного характеру.
Відповідно до положень „Концепції мовленнєвої підготовки дітей до шкільного навчання” зміст мовленнєвої готовності визначається таким рівнем усного мовлення, який би забезпечив якісне своєчасне засвоєння шкільної інформації, що подається у вербальній формі: сформованість практичних дій та операцій з мовними знаками, які зумовлюють володіння письмом та читанням, та оволодіння знаннями з мови як шкільного предмета.
Передумовою засвоєння письма та читання є:
- розуміння і утримування в пам’яті мовних інструкцій, розуміння й співвіднесення почутої інформації з відповідним малюнком;
- сформованість фонетико-фонематичних процесів на такому рівні, коли дитина може розрізняти та усвідомлювати окремі звуки мовлення серед мовного потоку, правильно артикулює звуки у власному мовленні;
- сформованість зв’язного мовлення на такому рівні, коли дитина має змогу засвоювати граматичні конструкції речень, прийоми словотворення та словозміни за аналогією, використовуючи свій власний мовний досвід;
- удосконалене внутрішнє мовлення, яке має виконувати функцію планування;
- достатній рівень сформованості просторових відношень для засвоєння знаків як елементів літер та цифр (друкованих і писаних);
- розвинену дрібну моторику рук та координованість рухів.
Удосконалення фонетико-фонематичних процесів можливе за умови сформованості у дітей слухового контролю. Для оволодіння читанням та письмом має бути сформований слуховий та зоровий контроль. Для оволодіння письмом – слуховий, зоровий та руховий контроль. За наявності власних мовних помилок та вад звуковимови дитина має помічати ці помилки й робити спроби їх виправляти.
Оновлення змісту спеціальної мовної підготовки дітей до школи потребує розробки принципово нових підходів. Якщо всі ці завдання розв’язувати послідовно, то витрачається багато часу на формування готовності (психологічної та фізичної) до засвоєння навичок читання та письма. Доцільно розробити систему занять, на яких можна було б усі ці завдання розв’язувати одночасно.
Логопедична робота з попередження дисграфії має такі напрямки:
1. корекція вад звуковимови;
2. розвиток фонематичного слуху, навичок звукового аналізу:
- виховання фонематичних уявлень (з перших занять звертається увага на роботу артикуляційного апарату – він повинен бути керованим, діти повинні мати відчуття при вимові того чи іншого звука, складу, слова. Спочатку для роботи беремо голосні звуки, виділяємо їх, визначаємо характерні особливості кожного з них і працюємо у такій послідовності: а) характеристика фонеми; б) оволодіння навичкою утримувати дану артикуляційну позу; в) впізнавання голосного на слух (в ряді інших голосних, на початку слова під наголосом, у середині, у кінці); г) виділення голосного на слух (із ряду голосних, складів, слів). Послідовність роботи над приголосними наступна: а) відпрацювання правильної вимови фонем, визначення артикуляційних укладів, фіксація уваги на особливостях вимови фонеми; б) впізнавання приголосного на слух (на початку слова, в кінці, у середині); в) виділення приголосного на слух.
У процесі роботи над голосними та приголосними здійснюються процеси аналізу та синтезу, тобто як уміння виділяти звук, так і утворювати від звука склади та слова);
- робота з розвитку процесів аналізу та синтезу починається на матеріалі складів і переходить до слів і передбачає виховання умінь виділяти голосні фонеми, визначати за кількістю голосних кількість складів у слові і проводиться у такій послідовності: а) виділення голосного у складі; б) виділення голосного у слові; в) виділення приголосного у складі; г0 виділення приголосного у слові;
- диференціація звуків передбачає удосконалення слуховимовної диференціації фонем, що правильно вимовляються. Починаємо з голосних, що значно відрізняються між собою (і-у) і поступово переходимо до схожих за артикуляцією (і-и) дотримуючись наступної послідовності по диференціації приголосних: п-б, т-д, с-з, ш-ж, з-ж, ц-т, ц-с, ч-ть, ч-ш, ч-щ.
3. загальний розвиток мовлення;
4. робота над оптико-просторовими уявленнями:
- формування зорового сприйняття та впізнавання форми, величини, кольору предметів (впізнавання за контуром; виділення предметів з урахуванням контурного зображення та додаткових ліній; виділення предметів накладених один на один з контурним зображенням;
- розвиток зорової пам’яті (ігри на запам’ятовування розташування предметів у просторі, їх кількості, послідовності);
- формування просторових уявлень, зорового аналізу та синтезу (знайомство з частинами тіла, диференціація правих та лівих частин, уточнення розуміння і вживання прийменників, що позначають просторове розташування, орієнтація в оточуючому середовищі).
5. розвиток загальної моторики.
На заняттях варто використовувати елементи фонетичної ритміки (система рухових вправ, де різні рухи (корпуса, голови, рук, ніг) сполучаться з проголошенням певного мовного матеріалу (фраз, слів, складів, звуків) та дихальної гімнастики з метою:
- поєднання роботи мовно-рухового та слухового аналізаторів із розвитком загальної моторики;
- розвитку слухового сприймання і використання його для формування й корекції навичок вимовляння звуків.
Усі вправи, що містять рухи й усне мовлення, спрямовані на:
- нормалізацію мовного подиху і пов’язаної з ним плавності мовлення;
- правильне відтворення звуків і їх сполучень ізольовано, у складах і словосполученнях, словах, фразах;
- відтворення мовного матеріалу в заданому темпі;
- сприйняття, розрізнення й відтворення різних ритмів;
- уміння виражати свої емоції різноманітними інтонаційними засобами.
Таким чином ми можемо запобігти затримкам у формуванні деяких психічних процесів, що створюють серйозні проблеми в оволодінні письмом та читанням.
Фонематичний слух та особливості його розвитку у дітей старшого дошкільного віку
Формування у дітей граматично правильної, лексично багатою і фонетично чіткої мови - одне з найважливіших завдань у загальній системі навчання дитини рідної мови в дошкільному закладі та сім'ї. Розвиток фонематичного слуху має велике значення для оволодіння навичками читання і письма, позитивно впливає на становлення всієї мовної системи дошкільника, а також закладає основи успішного навчання в школі. Добре підготувати дитину до школи, створити основу для навчання грамоти можна тільки в процесі серйозної роботи з формування фонематичного слуху.
Безперечним є взаємозв'язок розвитку фонематичного слуху не тільки з фонетичною, але і з лексико-граматичною стороною мовлення. При планомірній роботі з розвитку фонематичного слуху дошкільнята набагато краще сприймають і розрізняють закінчення слів, приставки, загальні суфікси, виділяють прийменники і т.д., що так важливо при формуванні навичок читання та письма. При засвоєнні граматичного ладу рідної мови дошкільник проходить шлях від орієнтування на звукову форму морфем до орієнтування на окремі фонематичні ознаки. Культура фонематичного слуху займає в цьому процесі одне з провідних місць.
Формування фонематичного слуху дуже важливе, так як його несформованість призводить до недоліків засвоєння письма, тобто до дисграфії, а також викликає труднощі і в оволодінні читанням. При своєчасному розвитку фонематичного слуху легше коректується і звуковимова дітей. При несформованості мовного звукорозрізнення людина (дитина) сприймає (запам'ятовує, повторює, пише) не те, що їй сказали, а те, що вона почув. Розвивати фонематичний слух у дітей необхідно для успішного навчання їх читання та письма. Діти часто плутають близькі за звучанням фонеми, що в деяких випадках гальмує розвиток зв'язного мовлення. Надалі розвиток фонематичного слуху необхідний для успішного навчання іноземним мовам.
У 60-х роках ХХ століття використовували термін «звуковий аналіз» і виділяли наступні його види: природний звуковий аналіз і штучний звуковий аналіз.Природний звуковий аналіз обслуговує усне мовлення, з його допомогою здійснюється смислорозрізнювальна функція. Штучний звуковий аналіз спонтанно не формується, ним діти опановують в ході цілеспрямованого навчання. Цей вид звукового аналізу обслуговує письмову мову. Д.Б. Ельконін запропонував ввести для позначення цих двох видів звукового аналізу нові різні терміни - «фонематичний слух» і «фонематичні сприйняття». Природний звуковий аналіз стали позначати терміном «фонематичний слух». Штучний звуковий аналіз стали позначати терміном «фонематичні сприйняття» [Ельконін, 2006].
Фонема - це еталон звуку, що є мінімальною одиницею мови і виступає з смислорозрізнювальною функцією. Фонематический слух - це тонкий систематизований слух, який дозволяє впізнавати і розрізняти фонеми рідної мови. Фонематичний слух є частиною фізіологічного слуху. Він виконує смислорозрізнювальну функцію і розвивається в процесі спілкування з оточуючими близькими.
Фонематичний слух - це вроджена здатність, що дозволяє:
- визначати наявність даного звуку в слові;
- розрізняти між собою слова, що складаються з одних і тих же фонем (БАНКУ-КАБАН, НОС-СОН);
- розрізняти слова, що відрізняються тільки однієї фонемою (СИР - СОР, БОЧКА - ПОЧКА).
Фонетичний слух здійснює стеження за безперервним потоком складів: всі звуки повинні вимовлятися унормовано, щоб їх змогли впізнати слухачи. Незвична для даної мови вимова оцінюється фонетичним слухом як неправильна. Фонематичний слух і фонетичний слух (вони спільно складають мовний слух) здійснюють не тільки прийом і оцінку чужої мови, але й контроль за власною мовою [Архипова, 2006].
Фонематичне сприйняття - це розумові дії по виділенню і розрізненню фонем, за визначенням звукового складу слова:
- визначення наявності або відсутності звуків у слові;
- місце розташування звуків у слові;
- визначення лінійної послідовності і кількості звуків у слові.
Фонетико-фонематична сторона мови є показником загальної культури мовлення, відповідності мови мовця вимовним нормам. Під фонетичної стороною мови розуміють проголошення звуків як результат узгодженої роботи всіх відділів мовленнєвого апарату.
Фонематичий слух - це здатність дитини виділяти і диференціювати фонеми рідної мови. Фонематичний слух формується з шестимісячного віку і перевіряється на рівні слова. Вже до року дитина повинна розуміти, де іграшка «ведмедик», а де іграшка «мишка». На основі фонематичного слуху формується сприйняття - уміння:
- визначати наявність або відсутність звуку в слові;
- визначати позицію звуку в слові;
- визначати лінійну послідовність звуків і їх кількість.
Фонематичне сприйняття, на думку Р.І. Лалаевої, визначає процес пізнавання і відмінності, як окремих фонем, так і фонематичних рядів слів. При сформованому фонематичному сприйнятті слова диференціюються за значенням і слуховимовними образами звуків [Лалаева, 2004]. Фонематичне сприйняття в процесі онтогенезу проходить певні стадії свого розвитку. Так Р.Е. Левіна виділяє наступні стадії:
Перша стадія - повна відсутність диференціації звуків мови. При цьому у дитини немає розуміння мови. Ця стадія визначається як дофонематічна.
На другій стадії стає можливим розрізнення акустично далеких фонем, в той час як акустично близькі фонеми не диференціюються. Дитина чує звуки іншими, ніж дорослий. Спотворена вимова, імовірно, відповідає неправильному сприйняттю мови. Правильна і неправильна вимова не розрізняються.
На третій стадії дитина починає чути звуки відповідно до їх фонематичних ознак. Вона впізнає неправильно вимовлені слова і здатна розрізняти правильну і неправильну вимову.
На четвертій стадії при сприйнятті мови дитиною переважають нові образи. Активна мова досягає майже повної правильності, але фонематична диференціація ще нестійка, що проявляється при сприйнятті незнайомих слів.
На п'ятій стадії відбувається завершення процесу фонематичного розвитку, коли і сприйняття і експресивна мова дитини правильні. Найсуттєвішою ознакою переходу на цей ступінь є те, що дитина розрізняє правильну і неправильну вимову [Левіна, 1958].
Перші три етапи дитина проходить в ранньому дитинстві до 3-х років, в дошкільному віці вона проходить два останні етапи. Як прояв сформованості фонематичного сприйняття виступає вміння дитини здійснювати фонематичний аналіз слова. У процесі онтогенезу розвиток фонематичного аналізу здійснюється поступово. Прості форми фонематичного аналізу впізнавання звуку на тлі слова і вичленення першого і останнього звука зі слова виникають спонтанно в процесі розвитку мовлення в дошкільному віці. Складні форми, визначення кількісного і послідовного звукового складу слова, формується лише в процесі спеціального навчання, в ході навчання грамоти.
Тривалий шлях оволодіння дитиною вимовною системою обумовлений складністю самого матеріалу - звуків мови, які вона повинна навчитися сприймати і відтворювати [Колесникова, 2007]. Систематична робота над звуковимовою допомагає дитині досконало оволодівати фонематичною стороною мови. Отже, розвиток фонематичного сприйняття - один з напрямків роботи з дітьми.
Логопедична ритміка
Основне завдання профільного фахівця закладу дошкільної освіти – сприяння всебічному розвитку дітей, вдосконаленню їх здібностей та вмінь. Ні для кого не секрет, що успішний розвиток дитини у дошкільному закладі цілком залежить не від окремого спеціаліста, а від плідної співпраці педагогів різних профілів.
На даний час дуже актуальним стає запровадження ефективних освітніх технологій, однією з яких є логоритміка.
Логоритміка – це низка вправ, завдань, ігор, що поєднують у собі музику, рухи, слово. Таке поєднання скероване на розв’язання корекційних, освітніх, а також оздоровчих завдань.
Логоритміка – це одна з ефективних комплексних методик реабілітації, яка має на меті мовленнєвий, музичний, фізичний розвиток та формування відчуття ритму.
Під час занять з логоритміки діти:
- вчаться вимовляти звуки, грати на музичних інструментах, співати, гратися в пальчикові ігри;
- зміцнюють м’язи тулуба, кінцівок;
- удосконалюють координацію рухів;
- формують правильну поставу;
- розвивають швидкість реакції, почуття ритму, такту.
Крім того, під час логоритмічних вправ і завдань у дітей формується вміння працювати у колективі, дотримуватися загального темпу і ритму діяльності.
Логоритмічні вправи та ігри є ефективним інструментом розвитку креативності кожної дитини, що дуже важливо, адже саме розвиток індивідуального оригінального мислення є головною метою сучасного дошкільного виховання.
За визначенням Т. Волкової об’єктом логопедичної ритміки є дитина з мовленнєвими порушеннями, а предметом – різноманітні порушення психо-моторних функцій і система рухів у поєднанні з музикою і словом, метою – подолання мовленнєвого порушення шляхом розвитку, виховання і корекції рухової сфери у поєднанні зі словом і музикою.
Логоритміка є однією із форм своєрідної терапії на основі використання зв’язку слова, музики і руху, засобом впливу у комплексі методик навчання, виховання і лікування, що дозволяє прискорити процес усунення мовленнєвого порушення і сприяє соціалізації.
До основних понять, якими оперує логоритміка, належать: рух, рухове вміння, руховий навик, психомоторний розвиток, ритм, ритміка, музичний ритм, музично-ритмічне почуття, музично-ритмічне виховання, рухливі ігри, кінезітерапія, лікувальна ритміка, власне логопедична ритміка.
У дошкільній педагогіці і лінгводидактиці домінує діяльний підхід до процесу навчання, виховання і розвитку мовлення дітей. Виокремлюють різні види діяльності: трудову, пізнавальну, навчальну, пошукову, мовну, мовленнєву, музичну, образотворчу, естетичну, художню та їхні варіанти, як-от: навчально-пізнавальну, навчально-мовленнєву, мовленнєво-ігрову, театрально-мовленнєву (ігрову) та ін.
Серед розмаїття видів діяльності у дошкільній педагогіці А. Богуш зі співавторами виокремлює художньо-мовленнєву діяльність.
Художня (естетична) діяльність – це специфічний вид практично-духовної (твори мистецтва, фольклор, дизайн, література) і духовної (естетичне споглядання, естетичне сприймання, естетичне міркування та ін) діяльності.
Мовленнєва діяльність – це форма спілкування, яка опосередкована мовленням, і складається з мовленнєвих операцій; передбачає фази орієнтування в ситуації спілкування, планування (внутрішнє програмування), реалізації і контролю мовлення.
Мовленнєва діяльність охоплює процеси породження і сприймання повідомлень з метою подальшого спілкування, регулювання й контролю власної діяльності, власного мовлення. Н. Гавриш у художньо-мовленнєвій діяльності дитини виокремлює музично-мовленнєву діяльність як один із видів художньо-мовленнєвої діяльності, що пов’язаний із вербалізацією музичних образів (у різних типах висловлювання), які сприймає чи відтворює дитина в різних способах музично-ритмічної активності.
Музично-ритмічна діяльність підкреслює характер діяльності: діти спочатку слухають музику, у них виникають певні емоційні переживання, під впливом яких рухи набувають необхідного характеру. Рухи допомагають дитині повніше сприймати музичний образ. Музика сприяє виразності рухів. У цій взаємодії музика займає провідне положення, рухи ж стають своєрідним засобом вираження художніх образів.
Заняття ритмікою сприяють фізичному розвитку дітей: удосконалюється координація рухів, поліпшується постава, підвищується життєвий тонус, що творює у дитини бадьорий, радісний настрій і сприятливо позначається на стані організму в цілому. Отже, на логоритмічних заняттях ми розвиваємо дитину:
- шляхом розвитку психомоторинх дій (ритмічно-гімнастичні вправи, розвиток просторових уявлень, відчуття часу, свого тіла, уміння користуватися своїми емоціями та адекватно їх виражати);
- шляхом використання в роботі надбань культури людства, відтворення набутого та творення власного.
Адже на заняттях широко використовуємо твори українських казкарів, поетів, музикантів, митців інших народів, а також проводимо вправи, де дитина може самостійно діяти і порівнювати свої дії з аналогічними.
Опорними компонентами логоритміки як комплексної методичної системи є рух, музика, сюжет і слово, тому й основними напрямами логоритміки у логопедичній роботі є: інтеграція основних компонентів у художньо-мовленнєву діяльність дітей.
Першими компонентами системи логоритміки є рух та його складові:
- основні види рухів (ходьба, біг, стрибки, лазіння, метання й утримування рівноваги);
- вправи ритмічної гімнастики, загальнорозвиваючі вправи, вправи художньої гімнастики і акробатики під музичний супровід, елементи різних танців та ін.;
- спеціальні вправи, спрямовані на розвиток артикуляційного апарату, фонематичного сприймання, дихальних функцій, дрібномоторної координації рухів і створення сприятливої функціональної бази для розвитку мовлення дитини. Сюди належать і вправи пальчикової, артикуляційної і дихальної гімнастики.
Другим і дуже важливим компонентом системи є слово. Передбачаються різні форми використання мовного матеріалу, а саме: промовлення спеціально підібраних речитативів, виконання під фонограму пісень, вимова окремих фонем пошепки і голосно (звукова гімнастика). Координація руху зі словом дуже важко дається дітям із порушеннями мовлення, але саме це і сприяє його розвитку. Слово, особливо у віршованих формах, у поєднанні з рухами полегшує не лише освоєння правильної вимови, але й оволодіння рухами, тому що ритм віршованої мови допомагає зберігати ритмічність їхнього виконання.
Таким чином, з одного боку рухова активність дитини допомагає інтенсивніше розвивати її мовлення, а з іншого – формування рухів відбувається за участю мовлення.
За допомогою віршованого ритму у дітей вдосконалюється вимова, спрацьовується темп мовлення, розвивається мовленнєвий слух.
Третім компонентом є музика. Рухи, що виконуються під музику, відповідно до її структурних особливостей, характеру, ритму і темпу, є основою для розвитку почуття ритму й рухових здібностей дітей, дозволяють вільно, красиво й координаційно правильно виконувати рухові завдання. Правильний підбір музичного супроводу покращує не лише емоційний стан дітей, але й якість рухів, надає їм особливої виразності, розвиває координацію, сприяє розвитку різних типів пам’яті. Виконуючи вправи в узгодженні з музикою дошкільники вчаться відрізняти музичні твори за темпом, гучністю звучання, розміром.
Ще одним компонентом системи має бути сюжет, адже логопедичні заняття будуються на основі комплексного ігрового методу, тобто в ігровій формі за певним сюжетом українських і зарубіжних казок, розповідей, за історіями уявних подорожей та ін.
Основний вплив на психічний розвиток дітей здійснює ігрова діяльність і, насамперед, сюжетно-рольова гра. Гра для дошкільника є природною діяльністю, у процесі якої він пізнає життя, а також найменше стримується, і тому інтерес і увага в грі затримуються у нього довше, ніж у спеціальних навчальних вправах.
Не існує сталої думки щодо особливостей проведення логоритмічних занять в умовах ЗДО. Так, на думку Г. Волкової, основу методики логоритмічного виховання становить наслідування дій вихователя, логопеда і дітей, які правильно виконують завдання. Колективні методи поєднуються з індивідуальним підходом до дітей. Логопед і вихователь використовують різні прийоми: показ руху, словесні інструкції, образну розповідь, виконання руху разом з дитиною, повторювання з нею потрібного слова, фрази; при цьому застосовується схвалення, похвала, заохочення.
Причинами спотвореної вимови звуків є недостатня сформованість моторики артикуляції або її порішення. Це фонетичні порушення, які не впливають на зміст слова. При фонетичних порушеннях велику увагу приділяємо розвитку апарату артикуляції, дрібної та загальної моторики; при фонематичних порушеннях розвитку – фонематичного слуху. Сам характер порушеної звуковимови у дітей з ФФНМ вказує на низький рівень фонематичних процесів. Рівень розвитку фонематичного слуху дітей впливає і на оволодіння звуковим аналізом. У дітей з ФФНМ спостерігається загальна нечіткість, «змазаність» мовлення; нечітка дикція, деяка затримка у формуванні словника і граматичного складу мовлення.
Саме зумовленість формування звукової сторони мовлення і фонематичного недорозвинення порушеннями мовленнєво-рухової функції та її взаємозалежність із мовленнєво-слуховою досліджувала Г. Волкова, зокрема, розвиток загальної, дрібної та артикуляційної моторики у дітей з ФФНМ, тобто з дислалією, риналалією, дизартрією і виявила характерні особливості, що потребують уваги не тільки логопеда, а й інших фахівців.
Методичні рекомендації для музичних керівників щодо роботи з дітьми, які мають порушення мовлення.
1. На логоритмічних заняттях продумувати й рівномірно розподіляти психофізичне навантаження на дітей.
2. На початку заняття проводити ритмічну розминку.
3. Під час музично-ритмічних вправ розвивати:
- основні властивості уваги;
- м’язового тонусу;
- відчуття темпу й ритму;
- координацію рухів;
- координацію мовлення з рухами;
- мовленнєву моторику.
4. Залучати дітей до слухання музики або пісні.
5. Вправляти у співі.
6. Виконувати вправи на розвиток моторики пальців рук.
7. Включати вправи на розвиток мовленнєвих мімічних рухів.
8. Залучати до гри.
9. Завершувати заняття заключною ходою під марш спокійного характеру.
7 ПРИЧИН ЗАДЕРЖКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА
Универсальной причины, объясняющей задержку речи у современных детей, нет. Но определенно можно сказать, что в основе любой проблемы всегда будут две составляющие — биологическая и социальная. И родительское влияние на ребенка с самого раннего детства — всегда ключевой фактор его развития.
Давайте договоримся: мы изначально находимся в парадигме, где ни один родитель не будет осознанно желать зла своему ребенку. Тревожные, заботливые, любящие, они приводят на занятия в логопедический центр своих детей с единственным желанием — помочь.
Но парадокс заключается в том, что, сами того не понимая, взрослые «закрепощают» речевое развитие своего ребенка. И, к сожалению, мы часто сталкиваемся с наблюдением, что при прочих равных условиях дети из разных семей будут иметь совершенно различный уровень навыков речи. И успех овладения речью у этих детей также будет разным. Почему?
Попробуем разобраться.
Но парадокс заключается в том, что, сами того не понимая, взрослые «закрепощают» речевое развитие своего ребенка. И, к сожалению, мы часто сталкиваемся с наблюдением, что при прочих равных условиях дети из разных семей будут иметь совершенно различный уровень навыков речи. И успех овладения речью у этих детей также будет разным. Почему?
Попробуем разобраться.
✔ Гиперопека
Заходит мама с ребенком. Ребенок молчит. В помещении тепло и мальчик начинает стягивать шапку. «Жарко? — тревожится мама. – Стой, я тебе помогу. Хочешь пить? Конечно, хочешь. Не холодная? Холодная, дай разбавлю». Во время этого «диалога» взгляд (у обоих) падает на витрину с игрушками. «Чего тебе хочется, машинку?» Мальчик протягивает пальчик к машинке. Сам ли принял решение? Или привык признавать чужой выбор? «Возьми красную, ты же красный больше любишь (то ли вопрос, то ли утверждение на конце фразы)».
Заходит мама с ребенком. Ребенок молчит. В помещении тепло и мальчик начинает стягивать шапку. «Жарко? — тревожится мама. – Стой, я тебе помогу. Хочешь пить? Конечно, хочешь. Не холодная? Холодная, дай разбавлю». Во время этого «диалога» взгляд (у обоих) падает на витрину с игрушками. «Чего тебе хочется, машинку?» Мальчик протягивает пальчик к машинке. Сам ли принял решение? Или привык признавать чужой выбор? «Возьми красную, ты же красный больше любишь (то ли вопрос, то ли утверждение на конце фразы)».
Любовь этой мамы столь всеобъемлющая, что она понимает своего сына без слов. В этом и заключается ответ на вопрос «Почему ребенок не говорит?».
Пример классической педагогической запущенности: ребенку слова не нужны, в них нет никакой надобности. Родители предугадывают желания малыша. Они не дают ему даже попытки самостоятельно ответить на вопрос. Но хуже того, что через какое-то время вопросы просто перестают возникать.
✔ Тревожность
Администратор в качестве знакомства протягивает ребенку леденец. Мальчик запихивает конфету в рот и тут же начинает давиться. Папа пружиной подскакивает к ребенку и трясущимися руками выбивает лакомство изо рта. После того как все успокоились и все закончилось хорошо, выясняется, что мама с момента рождения малыша пребывает в смертельной, удушливой панике, что ребенок может когда-нибудь подавиться. Она перемалывает, трет на терке любую пищу. Даже котлеты. Малыш никогда не держал в руках морковь, не грыз яблоко. Он никогда не сосал леденец. Ему два с половиной года.
Администратор в качестве знакомства протягивает ребенку леденец. Мальчик запихивает конфету в рот и тут же начинает давиться. Папа пружиной подскакивает к ребенку и трясущимися руками выбивает лакомство изо рта. После того как все успокоились и все закончилось хорошо, выясняется, что мама с момента рождения малыша пребывает в смертельной, удушливой панике, что ребенок может когда-нибудь подавиться. Она перемалывает, трет на терке любую пищу. Даже котлеты. Малыш никогда не держал в руках морковь, не грыз яблоко. Он никогда не сосал леденец. Ему два с половиной года.
У мальчика элементарно не были развиты мышцы речевого аппарата. Он вообще не понимал, как они должны работать, как ими пользоваться. Он просто физически не мог говорить.
✔Ревность родителей
«Пойдем-пойдем, не бойся, тебя здесь никто не обидит», — мама ведет на занятия к логопеду маленькую дочь. И уже после занятий: «Ты моя бедная, иди, я тебя пожалею».
Чужой человек — потенциальное зло. «Он может обидеть» звучит на грани «он обязательно бы обидел, но мама берет ситуацию под контроль». Фраза после занятий «иди, я тебя пожалею» убеждает ребенка в правильности своих подозрений. Малыш непроизвольно считывает: если здесь мама его защищает — значит, там его обижали.
Такой ребенок не сможет набраться опыта социализации, из лучших родительских побуждений он не допущен к общению, среда априори настроена к нему агрессивно.
Модель, которую транслирует мама: «Мир враждебен, он несет проблему». Подсознательная реакция ребенка: «Я не буду с этим миром общаться». Но это еще не все. Своим сочувствием ребенку после трудной работы родители программируют кроху на то, что там, где его заставляют трудиться, его обижают. Занятия по развитию речи, конечно, пойдут ребенку на пользу, но не в том объеме, в котором хотелось бы взрослым.
«Пойдем-пойдем, не бойся, тебя здесь никто не обидит», — мама ведет на занятия к логопеду маленькую дочь. И уже после занятий: «Ты моя бедная, иди, я тебя пожалею».
Чужой человек — потенциальное зло. «Он может обидеть» звучит на грани «он обязательно бы обидел, но мама берет ситуацию под контроль». Фраза после занятий «иди, я тебя пожалею» убеждает ребенка в правильности своих подозрений. Малыш непроизвольно считывает: если здесь мама его защищает — значит, там его обижали.
Такой ребенок не сможет набраться опыта социализации, из лучших родительских побуждений он не допущен к общению, среда априори настроена к нему агрессивно.
Модель, которую транслирует мама: «Мир враждебен, он несет проблему». Подсознательная реакция ребенка: «Я не буду с этим миром общаться». Но это еще не все. Своим сочувствием ребенку после трудной работы родители программируют кроху на то, что там, где его заставляют трудиться, его обижают. Занятия по развитию речи, конечно, пойдут ребенку на пользу, но не в том объеме, в котором хотелось бы взрослым.
✔Заниженная самооценка родителей
На диагностике перед курсом «Запуск речи» специалист просит ребенка выполнить задания. Не успевает мальчик обвести карандашом круг, как папа кидается к нему на помощь: «Не так делаешь, надо так». Попытка выполнить следующее задание также проваливается: «Опять не то, разве не видишь? Надо вот так».
Родители с низкой самооценкой (а это именно она!) неумышленно считают, что их собственные способности (не рисовать, конечно, — воспитывать) оцениваются через призму того, насколько хорошо их ребенок умеет справляться с заданием. Они подсознательно сливают в одно целое себя и своего малыша. И несовершенная речь ребенка в представлении таких родителей — не что иное, как проявление «некачественной» работы, прежде всего их собственной. Такие родители все берут на себя: подсказывают, помогают, доделывают. В итоге ребенок перестает развиваться, теряет интерес к познанию, собственному опыту. Сначала оказывается в ситуации неуспеха, потом — безразличия к ней.
На диагностике перед курсом «Запуск речи» специалист просит ребенка выполнить задания. Не успевает мальчик обвести карандашом круг, как папа кидается к нему на помощь: «Не так делаешь, надо так». Попытка выполнить следующее задание также проваливается: «Опять не то, разве не видишь? Надо вот так».
Родители с низкой самооценкой (а это именно она!) неумышленно считают, что их собственные способности (не рисовать, конечно, — воспитывать) оцениваются через призму того, насколько хорошо их ребенок умеет справляться с заданием. Они подсознательно сливают в одно целое себя и своего малыша. И несовершенная речь ребенка в представлении таких родителей — не что иное, как проявление «некачественной» работы, прежде всего их собственной. Такие родители все берут на себя: подсказывают, помогают, доделывают. В итоге ребенок перестает развиваться, теряет интерес к познанию, собственному опыту. Сначала оказывается в ситуации неуспеха, потом — безразличия к ней.
✔Психологическое запугивание
Снова диагностика. Скромная, с тихим голосом мама рассказывает специалисту, что четырехлетний мальчик не говорит, заторможенный, стеснительный. В кабинет заходит папа, начинается тестирование, ребенок пытается выполнить первое задание. «Ты что глупый? Не понимаешь?» — реплика отца.
На первый взгляд эти две истории очень похожи — родители не верят в своих детей. Но если в предыдущем случае папой двигало чувство благородное (так ему казалось), то в этом ситуация гораздо хуже. Отец ребенка не только в него не верит, но и утверждается за его счет. Делает это грубо. Ребенок, конечно, имеет право в 4 года многого не понимать, не уметь, не знать. Но при таком подходе он и не захочет ничего ни понимать, ни оспаривать свои права. Его единственное желание — забиться в угол и молча перетерпеть. Ключевое слово — «молча», так как, подав в такой ситуации голос, он только спровоцирует взрослого на еще большую агрессию (которая самим родителем оценивается как проявление досады, не более).
Снова диагностика. Скромная, с тихим голосом мама рассказывает специалисту, что четырехлетний мальчик не говорит, заторможенный, стеснительный. В кабинет заходит папа, начинается тестирование, ребенок пытается выполнить первое задание. «Ты что глупый? Не понимаешь?» — реплика отца.
На первый взгляд эти две истории очень похожи — родители не верят в своих детей. Но если в предыдущем случае папой двигало чувство благородное (так ему казалось), то в этом ситуация гораздо хуже. Отец ребенка не только в него не верит, но и утверждается за его счет. Делает это грубо. Ребенок, конечно, имеет право в 4 года многого не понимать, не уметь, не знать. Но при таком подходе он и не захочет ничего ни понимать, ни оспаривать свои права. Его единственное желание — забиться в угол и молча перетерпеть. Ключевое слово — «молча», так как, подав в такой ситуации голос, он только спровоцирует взрослого на еще большую агрессию (которая самим родителем оценивается как проявление досады, не более).
✔ Протест из-за чрезмерного давления со стороны взрослых
«Скажи…» «Повтори…» «Скажи…» «Повтори…» Бабушка трехлетней девочки настраивает внучку на занятия. Ребенок уже занимался в логопедическом центре. Не пошло. Пришли пробоваться к нам.
Обычно такой «педагогический» прием присутствует там, где уже проявились признаки задержки речевого развития. В основе такого поведения в данной ситуации родственников (а мы, к сожалению, наблюдали такой метод коррекции речевого отставания и у коллег) лежит желание научить ребенка разговаривать. Однако ребенок, не владеющий навыком речи, которого бесконечно «тюкают» заходом «скажи-повтори», может выразить свой протест одним единственным способом — молчать. В логопедии такое речевое «замыкание» ребенка называется «речевой негативизм».
Ребенок ни в коем случае не должен осваивать навык речи из-под палки. Самый продуктивный способ учиться говорить — в ролевом взаимодействии, во время игры.
Научить потом детей с речевым негативизмом разговаривать очень трудно. А ведь в случае обычной темповой задержки их речь могла бы развиваться нормально. Если бы в свое время не передавили.
«Скажи…» «Повтори…» «Скажи…» «Повтори…» Бабушка трехлетней девочки настраивает внучку на занятия. Ребенок уже занимался в логопедическом центре. Не пошло. Пришли пробоваться к нам.
Обычно такой «педагогический» прием присутствует там, где уже проявились признаки задержки речевого развития. В основе такого поведения в данной ситуации родственников (а мы, к сожалению, наблюдали такой метод коррекции речевого отставания и у коллег) лежит желание научить ребенка разговаривать. Однако ребенок, не владеющий навыком речи, которого бесконечно «тюкают» заходом «скажи-повтори», может выразить свой протест одним единственным способом — молчать. В логопедии такое речевое «замыкание» ребенка называется «речевой негативизм».
Ребенок ни в коем случае не должен осваивать навык речи из-под палки. Самый продуктивный способ учиться говорить — в ролевом взаимодействии, во время игры.
Научить потом детей с речевым негативизмом разговаривать очень трудно. А ведь в случае обычной темповой задержки их речь могла бы развиваться нормально. Если бы в свое время не передавили.
✔Соска, памперс и iPad
Мама приводит трехлетнюю дочь. Во рту пустышка.
Ребенок, начиная познавать мир, задает вопросы. Расстроенный ребенок плачет. Голодный, уставший — орет в голос. Однако не все родители согласны это терпеть. И соска в такой ситуации — простой и удобный способ сохранить собственные нервы. Как памперс. И как в дальнейшем телевизор или гаджет.
Другая ситуация. Звучит гораздо гуманнее. Ребенок, начиная познавать мир, пробует его на вкус (иначе выражаясь, все тянет в рот). Выход? Все та же соска.
Для того чтобы малыш не мешал (или, что благозвучнее, не заболел), ему в обоих случаях искусственно затыкают рот. Рассчитывать в этой ситуации на то, что он вовремя начнет говорить, как минимум нелогично.
Мама приводит трехлетнюю дочь. Во рту пустышка.
Ребенок, начиная познавать мир, задает вопросы. Расстроенный ребенок плачет. Голодный, уставший — орет в голос. Однако не все родители согласны это терпеть. И соска в такой ситуации — простой и удобный способ сохранить собственные нервы. Как памперс. И как в дальнейшем телевизор или гаджет.
Другая ситуация. Звучит гораздо гуманнее. Ребенок, начиная познавать мир, пробует его на вкус (иначе выражаясь, все тянет в рот). Выход? Все та же соска.
Для того чтобы малыш не мешал (или, что благозвучнее, не заболел), ему в обоих случаях искусственно затыкают рот. Рассчитывать в этой ситуации на то, что он вовремя начнет говорить, как минимум нелогично.
Не секрет, что сейчас дети в среднем начинают говорить позже, чем их родители. Ухудшающаяся экология, участившиеся случаи сложных родов приводят к тому, что задержки развития становятся массовым явлением. И очень большая роль в преодолении этих трудностей отводится родителям. И тут вступает правило — не навредить. Не навредить — значит помочь.
В раннем детском возрасте с ребенком нужно обязательно общаться. Вместе читать, учить стихи и потешки, заниматься пальчиковой гимнастикой, собирать в лесу шишки, гербарии, разбирать коробку с пуговицами, перебирать макароны, просеивать гречку — делать все то, что проделывали с нами его бабушки и дедушки.
В сторону отодвинуть игрушки — придвинуть ближе живой, реальный мир.
Эти методы не устарели, и вся индустрия игрушек не нашла им альтернативной полезной замены. С ребенком обязательно нужно играть. Игра — необходимая стадия и непременное условие правильного развития ребенка. Ролевые, сюжетные, предметные игры не только удовлетворяют его главные потребности, но и являются предпосылкой к зарождению и развитию различных видов деятельности. И самое позднее в три года ребенка нужно отпустить. Не бросить, не отвернуться, не лишить поддержки, а именно отпустить познавать мир. Чтобы, охраняя свои собственные границы, он смог вступать в коммуникацию с окружающими. Не через родителей — сам. Тогда у него возникнет потребность в речи.
В раннем детском возрасте с ребенком нужно обязательно общаться. Вместе читать, учить стихи и потешки, заниматься пальчиковой гимнастикой, собирать в лесу шишки, гербарии, разбирать коробку с пуговицами, перебирать макароны, просеивать гречку — делать все то, что проделывали с нами его бабушки и дедушки.
В сторону отодвинуть игрушки — придвинуть ближе живой, реальный мир.
Эти методы не устарели, и вся индустрия игрушек не нашла им альтернативной полезной замены. С ребенком обязательно нужно играть. Игра — необходимая стадия и непременное условие правильного развития ребенка. Ролевые, сюжетные, предметные игры не только удовлетворяют его главные потребности, но и являются предпосылкой к зарождению и развитию различных видов деятельности. И самое позднее в три года ребенка нужно отпустить. Не бросить, не отвернуться, не лишить поддержки, а именно отпустить познавать мир. Чтобы, охраняя свои собственные границы, он смог вступать в коммуникацию с окружающими. Не через родителей — сам. Тогда у него возникнет потребность в речи.
Комментариев нет:
Отправить комментарий